Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом

Достижением отечественной сурдопедагогики конца XX века является доказательство того, что процесс формирования речи у части детей с нарушениями слуха можно ввести «в нормальное русло» при условии правильной организации комплексной коррекционной работы в первые полтора года жизни ребенка (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 2003). Однако, при более позднем начале специального обучения (в два-три года), как правило, не удается в должной мере нормализовать условия речевого развития и обеспечить естественный ход формирования речи, вследствие чего дети с тяжелыми нарушениями слуха испытывают ярко выраженные и специфические по своему характеру трудности при освоении всех форм речи.

Отдельные стороны самостоятельной письменной речи глухих изучались сурдопсихологами и Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом сурдопедагогами в связи с исследованием


процессов умственного и речевого развития детей с нарушениями слуха. Прослеживалось своеобразие в употреблении: слов (P.M. Боскис, A.M. Гольдберг, А.Г. Зикеев, Ж.И. Шиф и др.); различных частей речи (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Н.С. Рождественский, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, В.А. Синяк, Ж.И. Шиф и др.); конструкций предложений (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Н.С. Рождественский, А.Ф. Понгильская и др.).

Характеристика самостоятельной письменной речи младших глухих школьников частично пополнялась и за счет педагогических исследований методического Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом характера (Л.М. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова, И.В. Колтуненко и др.).

Поскольку нас интересует вопрос о том, насколько осложнен у глухих детей процесс построения текста и, соответственно - редактирования собственной речи, рассмотрим лишь основные особенности их самостоятельной письменной речи, основываясь, преимущественно, на материалах двух масштабных экспериментальных исследований: изучения процесса целостного речевого развития глухих детей, проведенного P.M. Боскис, и исследования особенностей самостоятельной письменной речи глухих младших школьников, выполненного А.Г. Гольдберг. Подчеркнем, что в обоих случаях анализировались особенности письма глухих учащихся специальных школ, речевое развитие которых не было нормализовано на ранних этапах Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом онтогенеза.

Понимая, что специфика освоения языка глухими не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального речевого развития, P.M. Боскис предварила характеристику процесса усвоения ими грамматического строя речи оценкой того же процесса в норме, описав их сходство и различия. В исследовании было показано, что слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей без специального обучения, в условиях речевого общения с окружающими на


основе подражания. Глухой не может тем же путем, что и слышащий, овладеть лексикой и грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (синтаксис). Он не Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом располагает тем языковым материалом, который можно было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике. P.M. Боскис показала, что условия развития языка у глухого и слышащего ребенка резко отличны, однако в обоих случаях мы имеем дело с процессом овладения языком и всеми свойственными ему закономерностями.



Исследование позволило выявить особенности овладения глухими школьниками морфологическим строем языка при усвоении грамматического значения слова. Было установлено, что употребляемые глухими детьми имена существительные, как правило, представляют собой только названия предметов, т.е. обозначают самые конкретные понятия. При этом название предмета часто замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что существительные Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом еще не отдифференцированы от глагола в речи глухих детей младшего школьного возраста. Так, например, дети употребляют существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, несет и т. п.; существительное картошка заменяет в их речи глагол чистит и т.п. У маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и ту функцию, которую он выполняет.

Значительные трудности испытывают глухие школьники младших классов при освоении грамматических категорий, носящих наиболее абстрактный, обобщающий характер, вследствие чего они редко встречаются в их речи. Так, например, прилагательные встречаются в высказываниях ранооглохших детей значительно реже, чем в речи слышащих. При наглядно-образном отражении действительности признак трудно отделяется от Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом предмета, поскольку его реальное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Своеобразие в употреблении наречий заключается в том, что вопреки природе этой части речи, глухие дети часто используют их в


значении, отличном от общепринятого.

Анализ редких случаев употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов позволил выявить все ту же характерную тенденцию наглядно изображать ситуацию. Наиболее отчетливо она прослеживается на примере употребления глухими такой части речи как местоимения, поскольку оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом названия. Несмотря на использование глухими учащимися младших классов местоимений я, ты, мы, нам, все и некоторых притяжательных местоимений, значение, заключенное в них Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом, также не совпадает с обычным значением этих слов.

Выраженные трудности в усвоении предлогов, проявляющиеся в их неправильном употреблении, наблюдаются у глухих детей, по данным P.M. Боскис, на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употребляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого самостоятельного значения. Например: «Дети собирали за ягодами». Нередко предлог включается в предложение без всякой надобности: «Дети пришли в домой».

Для глухих школьников характерны закономерно повторяющиеся перестановки слов в предложении. Существительные, служащие в предложении дополнением, очень часто помещаются ими раньше глагола (сказуемого). Например: «Мальчик птичка кормит Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом». Название действия имеет более абстрактное значение, нежели название предметов, чем и объясняются подобные перестановки в самостоятельно конструируемых предложениях. Все более отвлеченные части речи оказываются в предложениях после конкретных. Так, например, имя числительное часто ставится после обозначения тех предметов, которые отсчитываются.

В письменных работах глухих детей очень часто встречаются предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Специфической особенностью их письма является подмена одним словом целого предложения, что объясняется, по мнению P.M. Боскис, своеобразием


речевого мышления, когда слово-образ как бы рисует картину, напоминает целую ситуацию.

Анализ процесса усвоения сложных соподчиненных предложений показал, что эти конструкции очень долго Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом не встречаются в самостоятельных устных и письменных высказываниях ранооглохших детей. Лишь на пятом-шестом году обучения глухие дети пытаются конструировать такого рода предложения, однако трудности овладения значением союзов мешают их правильному построению. Глухим детям трудно выбрать зависимые члены предложения, вследствие чего они нередко используют своеобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения. Характерные затруднения при построении сложных предложений свидетельствуют о том, что, не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, характерному для нашего языка, дети, тем не менее, стремятся выразить связь и последовательность явлений. Для этой цели они и пользуются цепями предложений. Таковы, например, предложения: «Хлеб кушать не умер» или «Хлеба Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом не птичка умер».

Исследование P.M. Боскис позволило выявить специфические особенностей овладения глухими детьми грамматическим строем языка, охарактеризовать своеобразие их письменной речи, и в то же время дало основания для утверждения о том, что дети с тяжелыми нарушениями слуха способны к сознательному творческому овладению сложнейшими законами языка. Понимание того, что потенциальные возможности этих детей еще не в полной мере реализуются в сложившейся системе обучения языку, определяло дальнейшие сурдопедагогические поиски в области содержания, методов и средств обучения.

Пересмотр системы обучения языку был осуществлен С.А. Зыковым. В школах глухих было введено обучение языку по принципу формирования речевого общения («Коммуникативная система Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом»), вследствие чего вопрос о месте письменной речи в обучении глухих детей языку оказался в центре внимания сурдопедагогов. Автор нового метода акцентировал внимание на


развитии диалогической речи, однако при этом подчеркивал, что «развитие разговорной не исключает необходимости формирования и так называемой описательно повествовательной! речи, а лишь предваряет и служит условием развития ее» (С.А. Зыков, 1977. С. 7). Объясняя сущность предлагаемого принципа, С.А. Зыков позднее вновь возвращается к вопросу о соотношении разговорной и связной речи и более подробно раскрывает свою позицию -«надо учить вначале непосредственному общению при помощи диалогической речи, создать детям условия выражать себя, а после этого переходить к монологической речи Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом, где дети найдут удовлетворение своим новым запросам» (С.А. Зыков, 1977. С. 54). В ходе пересмотра принципов обучения глухих детей языку было переосмыслено место письменной речи в новой системе и описано ее соотношение с другими видами речи: устной и дактильной.

A.M. Гольдберг провела масштабное экспериментальное исследование особенностей самостоятельной письменной речи глухих детей в школах, реализующих созданную коммуникативную систему. Украинскому сурдопедагогу удалось существенно расширить и углубить представления специалистов об общих закономерностях и специфических особенностях развития письменной формы речи у глухих детей. Поскольку предметом анализа являлись особенности сочинений глухих детей, исследование A.M. Гольдберг представляет для нас особый интерес Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом.

Данные, полученные в ходе изучения словарного состава и структуры предложений, используемых в сочинениях глухими и слышащими школьниками младших классов, подтвердили выводы ранее проведенных исследований. Морфологический состав сочинений глухих детей однообразнее, чем у их слышащих сверстников. Основную часть употребляемых слов составляют имена существительные и глаголы, остальные части речи встречаются в работах детей значительно реже. Анализ

3 В дальнейшем термин «описательно-повествовательная речь» был заменен в сурдопедагогической литературе термином « связная речь»


лексических ошибок показал, что глухим детям свойственен неправильный выбор слов, нарушения грамматических соотношений между словами в предложении, искажения состава слов, пропуски слов в предложении. Причиной неверного выбора слов могут являться: смешение обозначаемых объектов, незнание нужного Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом слова, недостаточная дифференциация сходных по значению слов, незнание норм употребления слова и др. При этом основной причиной служит недостаточное различение слов, сходных по значению.

A.M. Гольдберг показала, что преодоление специфических особенностей построения предложений в ходе специального начального обучения идет по линии уменьшения пропусков слов и упорядочивания их в структуре предложения. Однако и в обновленной системе обучения глухих школьников языку не удается на начальном этапе преодолевать нарушения грамматических закономерностей построения предложений. Эти недостатки письменной речи становятся, по данным A.M. Гольдберг, даже более выраженными.

Благодаря сопоставлению большого количества сочинений глухих детей, обучающихся у разных сурдопедагогов, было доказано, что организация Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом педагогического процесса оказывает самое непосредственное влияние на формирование лексики и грамматического строя речи детей. Далеко не всегда обучение строится так, что глухой ребенок может реализовать имеющиеся у него потенциальные возможности овладения этими сторонами языка.

Исследование А.Г. Гольдберг раскрыло своеобразие смысловой организации текстов (сочинений) глухих детей младшего школьного возраста (использовались разные виды сочинений: описание предмета; сочинение по картине; сочинение о событиях из собственной жизни).

Было установлено, что характерной особенностью сочинений глухих является не достаточная полнота отражения ситуаций, при этом фиксация непосредственно воспринимаемого явно преобладает в их текстах над


интерпретацией увиденного или случившегося.

Сочинения глухих детей отличает несоразмерность Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом частей с точки зрения их содержания: важная информация занимает столько же или даже меньше места, чем та, что менее значима. Удалось выявить специфическую особенность построения глухими детьми содержания текста и его композиции, которая заключается в том, что место, отводимое в сочинении более и менее значимой информации, определяется для них не степенью важности информации, а ее привычностью. Дети не замечают того, что, обстоятельно описывая одни фрагменты происходящего и упуская другие, они неверно отражают в тексте смысл ситуации в целом.

Наряду с пропусками важной информации, глухие школьники включают в сочинения ненужную информацию, отступая от темы. Причина этого явления кроется в том, что Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом «материал всплывает в сознании ребенка по ассоциации (часто случайной) с каким-либо фрагментом передаваемого, либо потому, что лучше закреплен в его опыте, легче актуализируется и свободнее применяется» (A.M. Гольдберг, 1966. С. 166).

Существенным изъяном сочинений глухих школьников является отсутствие или нарушение связей между частями текста, вследствие чего он является логически незавершенным. Деталь описываемого предмета, фрагмент картины, определенная сторона житейской ситуации не выступают в сознании пишущего ребенка как часть целого, из-за чего он не видит необходимости установить связь между содержанием этого фрагмента текста с предшествующими ему и последующими. Все силы ребенка уходят на то, чтобы оформить в речи каждую отдельную мысль Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом. Иначе говоря, часть отрывается от целого и воспринимается как самостоятельное целое. Исследование показало, что за период начального школьного обучения глухие дети незначительно продвигаются в умении исходить из целостного содержания передаваемой ситуации при построении текста.

Для сочинений глухих детей характерно нарушение правильной последовательности изложения содержания. Наиболее часто встречаются


варианты текстов, в которых последовательность описываемых событий соблюдается лишь частично. Было установлено, что отклонения в соблюдении последовательности зависят от типа сочинения. Глухим детям значительно легче соблюдать правильный ход описания в сочинениях по серии картин, нежели при описании событий собственной жизни. Отступления от правильного порядка изложения событий возникают оттого, что ребенок пытается описать элементы ситуации Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом в том порядке, в каком они воспринимаются и осмысливаются им, а не в том, который имел место в действительности.

При написании сочинений глухие дети больше опираются на воспроизведение в готовом виде знакомого речевого материала, чем на отбор информации, продумывание порядка и формы ее изложения. Это отличает их деятельность от слышащих сверстников.

Исследование A.M. Гольберг убеждает в том, что глухие дети младшего школьного возраста испытывают более выраженные, чем их слышащие сверстники, трудности в усвоении действий и операций, необходимых для построения содержания текста (определение границ темы, отбор основных смысловых единиц содержания и развертывание их в целостной структуре текста). Своеобразие Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом в построении композиции и сюжета рассказа проявляется в нарушении целостности, пропусках важной информации и включении лишней, несоразмерности частей текста с точки зрения их содержания, отсутствии связей между частями текста, его логической незавершенности. Принимая во внимание ограниченность словарного запаса, особенности освоения значений слов и их употребления, а также специфику усвоения грамматического строя речи, можно утверждать, что у глухих детей специфически осложнен и процесс языкового оформления содержания текста (отбор слов, синтаксических конструкций предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте).

Новый этап педагогических исследований речевого развития глухих


детей был связан с введением в школах новой дидактической системы, предполагающей широкое использование Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом предметно-практической деятельности. Внедрение в практику методических разработок Л.В. Быковой, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.П. Кузьмичевой, Л.П. Носковой и других сурдопедагогов позволило вновь усовершенствовать систему обучения языку: дополнить ее приемами формирования обобщенных умений организовывать свою деятельность в ходе составления сочинений; определить роль и место письменной речи на уроках предметно-практического обучения; продумать необходимые связи между уроками предметно-практического обучения, чтения и развития речи с точки зрения упорядоченного использования разных форм речи, формирования умений работать с текстом. Иначе говоря, создать более благоприятные условия для коррекции недостатков речевого развития глухих школьников младших классов. Вместе с тем, не представляется Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом возможным достоверно охарактеризовать изменения в развитии письменной речи глухих детей, сопоставив результаты с данными A.M. Гольдберг, поскольку не проводилось масштабных экспериментальных исследований, направленных на целостное изучение самостоятельной письменной речи младших школьников.

В 80-х гг. предметом внимания сурдопедагогов стали особенности сочинений взрослых глухих учащихся вечерних школ (Е.А. Малхасьян, 1986). Проведенное исследование показало, что даже к концу периода школьного обучения не удается преодолеть в полной мере специфические особенности письменной речи глухих, которые проявляются при написании сочинений в недостатках смысловой организации текста и его языкового оформления. Эти данные подтверждают необходимость дальнейшего совершенствования системы развития самостоятельной письменной речи у Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом детей с нарушениями слуха.

Анализ накопленных в сурдопедагогике данных об общем и специфическом в развитии самостоятельной письменной речи глухих детей


был положен в основу определения функциональных возможностей средств редактирования текста, необходимых в обучении. Результатом проведенного анализа является выявление соотношения между характерными для глухих школьников недостатками в построении текста и функциональными возможностями средств редактирования речи, необходимыми в процессе их обучения самостоятельной письменной речи и (см. таблицу 2).


Таблица 2 Соотношение между недостатками в построении текста и функциональными возможностями средств редактирования речи,

необходимыми в обучении глухих детей

Недостатки в построении текста Функциональные возможности средств редактирования текста
Нарушение целостности текста Возможность редактировать целостный текст и видеть, как он меняется Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом под влиянием вносимых изменений
Пропуск в тексте важной информации Возможность вставлять («вписывать») в первоначальный вариант текста недостающий фрагмент
Включение в текст лишней информации Возможность исключать из текста лишнюю информацию
Нарушение правильной последовательности изложения содержания текста Возможность менять части текста местами
Отсутствие связей между частями текста, его логическая незавершенность Возможность вставлять («вписывать») недостающие «связки» между частями текста, достигая его логической завершенности
Нарушение связей между частями текста Возможность устранять ошибки в установлении связей между частями текста
Несоразмерность частей текста с точки зрения их содержания Возможность «свертывать» -«развертывать» (сужать - расширять) любые части текста, добиваясь их соразмерности, с точки зрения содержания Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом целостного текста
Нарушения грамматических закономерностей построения предложений Возможность перестраивать предложение, входящее в текст. Возможность вносить любые изменения в написание слова, входящего в предложение
Неправильный выбор слов Возможность свободно менять слова в предложениях, входящих в текст
Пропуски слов в предложении Возможность вставлять пропущенные слова в предложения, входящие в состав текста
Перестановки слов в предложении Возможность перемещать, менять местами слова в предложениях, входящих в состав текста
Подмена одним словом целого предложения Возможность распространять предложения в составе целостного текста

Таким образом, для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у глухих детей необходимы средства редактирования текста, позволяющие:

• вызывать, развивать и поддерживать мотивацию детей Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом к трудной для них произвольной деятельности по анализу собственной речи;

• редактировать текст как целое и анализировать, каким образом влияют на него вносимые изменения;

• производить все те действия с текстом, которые необходимы для устранения недостатков в его целостности, связности, логической завершенности, последовательности описания событий;

• производить все те действия с текстом, которые необходимы для устранения ошибок в отборе слов, их правописании, выборе грамматических форм; построении синтаксических конструкций предложений и их связности в тексте;

• экспериментировать с текстом в процессе его первоначального построения и совершенствования;

• редактировать текст многократно, аспект за аспектом, выбирая любую необходимую последовательность его совершенствования.

Представление о необходимых в специальном обучении Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом возможностях средств редактирования речи было составлено на модели процесса развития самостоятельной письменной речи глухих детей и проверено в отношении детей с частичным нарушением слуха. С этой целью анализировались накопленные в сурдопедагогике данные об основных особенностях письма слабослышащих детей (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.).

Проведенный анализ показал, что в самостоятельных письменных работах слабослышащих учащихся младшего школьного возраста могут иметь место все те недостатки в построении текста, которые свойственны глухим учащимся:

• нарушение целостности текста;


133

• пропуск важной информации и включение лишней;

• нарушение правильной последовательности изложения содержания текста;

• отсутствие или нарушение связей между частями Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом текста;

• несоразмерность частей текста с точки зрения его целостного содержания;

• нарушение грамматических закономерностей построения предложений;

• неверный или неточный подбор слов, пропуски слов в предложении, их перестановки.

Соответственно, для слабослышащих школьников актуальны все те возможности средств редактирования речи, которые были описаны выше (см. таблицу 2).

Вместе с тем, можно выделить хорошо известные отклонения в письме, наиболее характерные для детей с частичным нарушением слуха. К ним относятся: выпадение частей слов (преимущественно тех, на которые не падает ударение), смешение сходных по звучанию и месту образования звуков (проторных сиз со смычными ти д; звонких с глухими; шипящих со свистящими; замена аффрикаты Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом одним из составляющих ее звуков, и наоборот; замена р на л, и наоборот), неправильное употребление смягчений, пропуски одного или нескольких согласных при их сложных сочетаниях.

Наблюдаемые у слабослышащих детей недостатки письма рассматриваются как результат неполного восприятия слова на слух, что проявляется в случаях написания слов, в которых воспроизводится лишь общий контур слова, а большинство необходимых в данном слове согласных звуков заменено другими. (Например: подстригаться (биштризаца), оседлал (отодрал) и др.).

^Характерными для слабослышащих детей являются неоконченные слова, искаженные окончания слов, слова, дополненные лишними звуками. Ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в


связи с неполным восприятием речи на слух, приводит не только к ограничению запаса Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом слов, но и к своеобразию их употребления. Для слабослышащих детей наиболее типичны следующие замещения: обозначение одного характерного признака предмета вместо называния всего предмета; называние целого предмета вместо его части; называние другого предмета, ситуационно связанного с данным; называние общей ситуации, с которой может быть связан предмет; называние предмета, сходного по своему назначению; называние предмета, внешне сходного с данным; называние действия, которое может быть связано с данным предметом; использование перифраза для обозначения предмета.

В приведенных примерах не исчерпаны все замещения, обнаруживаемые в речи слабослышащих детей, но показаны наиболее типичные, подчиненные единому принципу - замещение происходит внутри определенной смысловой группы.

Нарушение восприятия Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом речи и ограниченность словаря мешают слабослышащему ребенку оформлять свою речь в необходимых грамматических формах, затрудняют овладение грамматическим значением слова. Высказывания этих детей могут состоять из отдельных слов, не связанных между собой. Неполное слуховое восприятие слова, невозможность расслышать не стоящую под ударением конечную часть слова или его начало мешают детям самостоятельно вычленить грамматические формы. Им особенно трудно дается овладение служебными категориями, которые не содержат конкретного предметного значения. Примером является неумение пользоваться предлогами, пропуски или включение лишних предлогов, замены одного другим.

Не обладая возможностью ориентироваться в значении окончаний и суффиксов, слабослышащий ребенок не может понять того смысла высказывания, который выражается с Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом помощью этих элементов речи, не может в достаточной степени овладеть всем разнообразием существующих грамматических категорий. Не слыша окончаний, он с трудом отличает


названия предметов от названий действий, качеств и т.п.

В речи слабослышащих детей можно наблюдать выраженные специфические нарушения грамматического строя речи, которые могут быть более или менее грубыми. К особенностям развития грамматического строя языка у слабослышащих детей приводят: ограниченный запас слов, с диффузностью, расширенностью и неточностью их значений, недостаточность овладения значением морфологических частей слова, в связи с неполным их слышанием, при ограниченной возможности усваивать грамматические категории на основе непосредственного подражания речи окружающих. Устранение специфичных для слабослышащих детей ошибок в Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом написании слов, их употреблении, а также построении предложений укладывается в описанный набор возможностей средств редактирования речи и не требует его расширения (см. таблицу 2).

Таким образом, составленное представление о возможностях средств редактирования речи, необходимых в специальном обучении глухих школьников, адекватно и в отношении слабослышащих.

Определение функциональных возможностей средств редактирования текста, необходимых для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков у детей с различными нарушениями слуха позволило перейти к анализу информационных технологий под общим названием «Текстовые редакторы» в сурдопедагогическом аспекте и их сопоставлению с традиционно применяемыми средствами.


documentabjumib.html
documentabjutsj.html
documentabjvbcr.html
documentabjvimz.html
documentabjvpxh.html
Документ Функциональные возможности средств редактирования текста, необходимые для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков у школьников с нарушенным слухом